INDICAÇÃO DE FILME - Maravilhoso !!!!

Acesse o vídeo e veja se você está usando os dois lados de seu cérebro .......

Por que é tão difícil dirigir quando estamos aprendendo, e tão fácil depois ?

Pricila A. Pires Macedo

Graduada em Pedagoga

Especializada em Psicopedagoga

          Inicialmente temos muita dificuldade para aprender a dirigir, andar de bicicleta ou outras ações motoras complexas, as quais quando aprendidas se tornam automatizadas, fazendo daquela ação tão difícil algo tão fácil. Isso acontece porque tudo que é novo exige atenção concentração e toda uma reestruturação do nosso cérebro.

         Quando vamos aprender uma atividade motora nova, utilizamos o nosso córtex motor, os núcleos de base, o cerebelo e a medula espinhal.

         O córtex motor é formado por uma fina camada de tecido na superfície do cérebro. Logo a frente do córtex motor localizam-se as áreas pré motoras envolvidas nos planejamentos de ações e preparando a medula espinhal para os movimentos e a associação da visão dos movimentos e compreensão dos gestos.

        Os gânglios ou núcleos da base são um aglomerado de áreas interligadas que se localizam profundamente nos hemisférios cerebrais, por baixo do córtex, desempenhando um papel crucial na iniciação dos movimentos.

       O cerebelo é fundamental para o desempenho dos movimentos precisos  e complexos, sendo também uma estrutura altamente interligada com o córtex motor e também com a estrutura do tronco cerebral.

     O córtex cerebral e o cerebelo são os setores responsáveis pelo aprendizado dos novos movimentos e ações. Existe na prática dos movimentos a participação de estruturas nervosas centrais e periféricas.

       Porém, sem um impulso que realiza as ligações entre estas áreas a aprendizagem não ocorre, é  preciso iniciar um circuito do movimento. Uma vez iniciado, através de um estímulo, o impulso da parte cortical, desce através do trato piramidal¹ e atinge os setores dos músculos a serem acionados.

      Os impulsos são transmitidos também ao cerebelo, porém, quando os sinais chegam aos músculos, os proprioceptores² promovem retorno das informações ao cerebelo. Imediatamente, o cerebelo verifica se o estímulo recebido pelo setor proprioceptivo está de acordo com o que foi elaborado pelo córtex motor, sendo confirmado, sua realização é imediata e automática.    

  Esse conjunto estrutural, na realidade, é o centro regulador e censurador dos movimentos executados. O cerebelo funciona de maneira inconsciente, como grande supervisor e crítico, antes de se realizar a atividade motora e estabelece quando ela deve ser  abolida ou desencadeada  e reajustada.

      No início os movimentos são fracionados e à medida que são repetidos, gradativamente, são incorporados ao engrama³.

       Este movimento ou gesto depois de memorizado ficara armazenado, e sempre que o individuo desejar realizar, essa determinada habilidade motora particular será reinterpretada, reproduzida conforme armazenada.

      É necessário entender que o treinamento esta intimamente ligado a repetição desses movimentos, e por sua vez, ao condicionamento de gestos motores e sensoriais.
      Não basta apenas treinar por varias horas, é importante executar estes movimentos de forma correta, criando assim um padrão de movimento e gesto eficiente.
     Praticar um movimento ou gesto especifico por várias vezes, a repetição, poderá torná-lo memorizado, ou seja, criar um padrão de movimento.

            Assim podemos concluir que após repetido e aprendido a ação de dirigir , aquilo que antes era tão difícil, se  torna fácil através da capacidade do cérebro de aprender e armazenar o conhecimento, tornando-o automático.

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¹ O trato corticoespinhal ou trato piramidal é uma grande coleção de axônios que viajam entre o córtex cerebral do cérebro e a medula espinhal. O trato corticoespinhal é composto principalmente de axônios motores, constituindo o componente voluntário da motricidade.

² Propriocepção também denominada como cinestesia, é o termo utilizado para nomear a capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada parte do corpo em relação às demais, sem utilizar a visão. Este tipo específico de percepção permite a manutenção do equilíbrio postural e a realização de diversas atividades práticas.

 ³ São chamados de  engramas motores  as organizações dos movimentos na porção sensorial do córtex cerebral principalmente no córtex parietal. Na neuropsicologia, engramas composto por complexo protéico são uma forma como as memórias são hipoteticamente guardadas devido a mudanças biofísicas ou bioquímicas no cérebro (e outros tecidos neurais) em resposta a um estímulo externo. Seriam a correspondência física das recordações.

AUTISMO E DESORDENS DOS ESPECTRO AUTISTA

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br

O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo Dr. Leo Kanner (médico austríaco, residente em Baltimore, nos EUA) em seu histórico artigo escrito originalmente em inglês: “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”.
Em 1944, Hans Asperger, um médico também austríaco e formado na Universidade de Viena – a mesma em que estudou Leo Kanner -, escreve outro artigo com o titulo Psicopatologia Autística da Infância, descrevendo crianças bastante semelhantes às descritas por Kanner.
Hoje em dia, atribui-se tanto a L. Kanner como a H. Asperger a identificação do autismo, sendo que por vezes encontramos os estudos de um e de outros associados a distúrbios diferentes.
Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
Estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”. A Tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar do retardo mental a níveis acima da média.
Não é uma doença. Também não é contagioso, nem, tanto quanto se sabe atualmente, pode ser adquirido por contacto com o ambiente que rodeia a criança. É uma limitação de origem neurológica que, segundo se presume, está presente desde o nascimento repercutindo-se em comportamentos típicos, observáveis o mais tardar antes dos três anos. Embora todas as evidências científicas apontem para que o autismo resulte de uma perturbação do funcionamento e da estrutura cerebral, a causa específica mantém-se ainda desconhecida.
De fato, é usualmente aceito na comunidade científica que o autismo resulta de uma multiplicidade de fatores, podendo cada um deles manifestar-se de diferentes formas.

IncidênciaA incidência do autismo varia de acordo com o critério utilizado por cada autor. Bryson e col., em seu estudo conduzido no Canadá em 1988, chegaram a uma estimativa de 1: 1000, isto é, em cada mil crianças nascidas uma seria autista .segundo a mesma fonte, o autismo seria duas vezes e meia mais freqüente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino. Segundo informações encontradas da ASA – Austim Society of América (http://www.austim-society.org/, 1999), a incidência de 1:500, ou dois casos em cada 1000 nascimentos (Centers for Disease Control and Prevention 1997) e o autismo seria quatro vezes mais freqüente em pessoas do sexo masculina.
O autismo incide igualmente em famílias de diferentes raças, credos ou classes sociais.

EtiologiaA etiologia do autismo é, portanto, ainda um enigma: as teorias sobre este assunto não são mais do que hipóteses interessantes, mas que exigem investigações mais profundas.
A desordem de espectro autista é um termo cada vez mais popular que se refere a uma definição do autismo, que inclui a forma clássica de autismo e outras limitações relacionadas que apresentam muitas das suas características nucleares. A desordem ou perturbação de espectro autista (DEA) inclui, para além do autismo na sua forma clássica:

Perturbação “Pervasiva” (Generalizada) do Desenvolvimento (em inglês: “Pervasive Developmental Disorder”) que se refere a um conjunto de características que se assemelham ao autismo, mas que se manifestam de forma menos severa ou menos extensa.
Síndrome de Rett, uma perturbação que afecta só raparigas e que
resulta de uma desordem genética implicando sinais neurológicos muito evidentes com repercussões comportamentais progressivas.
Síndrome de Asperger que se refere a pessoas com autismo, mas que desenvolvem competências linguísticas
Perturbação de Desintegração na Infância que se refere a situações em que as crianças se desenvolvem normalmente durante os dois (mais ou menos) primeiros anos, mas que regridem com perda da fala e de outras competências até à elaboração de características autistas.

Descrição do ComportamentoAs pessoas com autismo são fundamentalmente caracterizadas por apresentarem dificuldades de desenvolvimento na comunicação verbal e não verbal, nas relações sociais e nas atividades de jogo e de lazer.
Todos os autistas manifestam problemas acentuados ao nível das interações sociais. Além disso, exibem comportamentos estranhos, e movimentos repetitivos e “circulares”, incluindo comportamentos estereotipados e auto-estimuladores, resistência às mudanças nas rotinas e em outras características do seu ambiente e hipersensibilidade ou hipossensibilidade a certos tipos de estimulação específica que diferem de criança para criança. Algumas pessoas com autismo têm dificuldades de desenvolvimento global das suas competências, enquanto outras adquirem competências elevadas em certas áreas (música, mecânica, cálculo aritmético), manifestando atrasos significativos de desenvolvimento em outras áreas.

Abordagens Educativas e Apoio Educativo
Desde há mais de 50 anos, isto é desde que o autismo foi identificado como uma síndrome, que têm vindo a ser sugeridos modelos de intervenções educativas muito variadas. Esses modelos têm, por regra, origem em teorias científicas, mas nem por isso é garantido que sejam eficazes para todas as crianças com autismo. Atualmente, esta insuficiência prática mantém-se, apesar de algumas formas de intervenção serem promovidas pelos seus responsáveis como garantia única de sucesso. Todavia, as intervenções que resultam diretamente de abordagens educativas e humanísticas têm-se revelado capazes de ajudar um grande número de crianças e adultos com autismo, sobretudo na medida em que apostem no ensino de novas competências, habilidades e inteligências múltiplas que capacitem os autistas na funcionalidade do seu comportamento na vida do dia a dia, na escola e nas interações com a comunidade.
Muitos anos de pesquisa e experiência produziram importantes orientações para a organização da intervenção educativa das pessoas com autismo. Essas orientações não se traduzem eficazmente em modelos generalizáveis de intervenção, mas revelam-se, na sua grande maioria, de uma grande utilidade, na medida em que estabelecem marcos de referência para que os educadores, pais ou profissionais, construam com a criança autista um modelo adaptado de intervenção, de acordo com as características de cada uma.
Com efeito, a categoria autismo não é prescritiva: não indica que intervenção deve ser providenciada ou como deve ser organizada para cada criança concreta.

De entre as orientações gerais que devem regular o esforço de programação individualizada da ação educativa, salienta-se:
A vantagem de contextos bem estruturados;
A utilidade de linhas de orientações mais precisas a respeito das expectativas de comportamentos apropriados e não apropriados;
A necessidade de serem incluídos no ambiente da criança sistemas ou materiais, escritos ou pictográficos, que a possam ajudar a compreender e a prever o fluir e a seqüência das atividades;
O foco nos esforços educativos no desenvolvimento de competências funcionais que contenham utilidade imediata nos contextos de vida da criança;
A utilização de estratégias para melhorar a sua comunicação e linguagem e para se relacionar satisfatoriamente com os ambientes complexos de casa, escola e comunidade;
A participação dos pais e outros membros da família em todos os aspectos relacionados com a avaliação, programação do currículo, intervenção educativa e monitorização dos sucessos e insucessos.

O QUE É DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO?

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br

1. O que é Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo?

Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprender tudo.

2. Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns são:
Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria.
Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental.
Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental.
Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças.

Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez.

A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não sejam. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual.
A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

3. Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo?

A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas:
A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual)
A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança.
Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.

Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo:
As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer.
As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder.
As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.

Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual.

O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo.
Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

4. Qual é a freqüência da Deficiência Intelectual?

A maior parte dos estudos aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.

5. Orientação aos Pais:

Procure saber mais sobre deficiência intelectual: outros pais, professores e técnicos poderão ajudar.
Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competências de vida diária, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair.
Atribua-lhe tarefas próprias e de responsabilidade. Tenha sempre em mente a sua idade real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competências. Divida as tarefas em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa do seu filho é a de pôr a mesa, peça-lhe primeiro que escolha o número apropriado de guardanapos; depois, peça-lhe que coloque cada guardanapo no lugar de cada membro da família. Se for necessário, ajude-o em cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situação em que não seja capaz de realizar com sucesso. Se ele não conseguir, demonstre como deve ser.
Elogie o seu filho sempre que consiga resolver um problema. Não se esqueça de elogiar também quando o seu filho se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele também realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no futuro.
Procure saber quais são as competências que o seu filho está aprendendo na escola. Encontre formas de aplicar essas competências em casa. Por exemplo, se o professor lhe está ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado. Ajude-o a reconhecer o dinheiro necessário para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz, mesmo que a criança pareça não perceber. Não desista, nem deixe nunca o seu filho numa situação de insucesso, se puder evitar.

Procure oportunidades na sua comunidade para que ele possa participar em atividades sociais, por exemplo: escoteiros, os clubes, atividades de desporto. Isso o ajudará a desenvolver competências sociais e a divertir-se.
Fale com outros pais que tenham filhos com deficiência intelectual: os pais podem partilhar conselhos práticos e apoio emocional.
Não falte às reuniões de escola, em que os professores vão elaborar um plano para responder melhor às necessidades do seu filho. Se a escola não se lembrar de convidar os pais, mostre a sua vontade em participar na resolução dos problemas. Não desista nunca de oferecer ajuda aos professores para que conheçam melhor o seu filho. Pergunte também aos professores como é que pode apoiar a aprendizagem escolar do seu filho em casa.


6. Orientação aos Professores:

Aprenda tudo o que puder sobre deficiência intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc.
Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso.
Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo. Este plano contém as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar, e define responsabilidades da escola e de serviços externos para a boa condução do plano.
Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas.
Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma solução.
Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade.
Desenvolva no aluno competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.
Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

7. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual?

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. È possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.
Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida.
Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

8. Que expectativas de futuro têm as crianças com Deficiência Intelectual na Escola?

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.
Antes de ir para a escola e até ao três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.
Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança.
Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.
A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade.
Algumas destas competências incluem:
A comunicação com as outras pessoas.
Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho).
Participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar).
Competências sociais (conhecer as regras de conversação, portar-se bem em grupo, jogar e divertir-se).
Saúde e segurança.
Leitura, escrita e matemática básica; e à medida que vão crescendo, competências que ajudarão a crianças na transição para a vida adulta.

CONTRIBUIÇÃO DA AMIGA E COLEGA DE PROFISSÃO ROSÂNGELA SPANAZZI

" Conhecer um objeto implica a sua incorporação a esquemas de ação,e isto é verdade desde os comportamentos sensórios-motores elementares até as operações lógico-matemáticas superiores."

Jean Piaget (Biologia e Conhecimento)

 

Rosangela Spanazzi de Oliveira

Fones: 34 - 32226727, 32247344, 92022627

Pedagoga/Psicopedagoga/Neuropedagoga

 

 SUPORTE EDUCACIONAL

 Atendimento Psicopedagógico

Acompanhamento Pedagógico

Reforço Escolar

RECEPÇÃO

BRINQUEDOTECA

SALA 5 -  ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO E ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

PRICILA PIRES

SALA 1 -  ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO 

ELIANE SANTA CECÍLICA

SALA 3 -  ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO e ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

ROSÂNGELA SPANAZZI

DICAS - Divisão nas séries iniciais

Divisibilidade sem decoreba

Todo número par é divisível por 2. Um número é divisível por 3 se a soma dos algarismos que o compõem for divisível por 3. Regras como essas talvez pareçam práticas no trabalho com a divisibilidade, mas o seu uso pode incorrer na mesma questão dos algoritmos: ele perde o sentido se não for revestido de significação para a garotada. Ao decorar a “fórmula mágica”, que verifica se um número é divisível por outro sem fazer a conta armada, é possível ofuscar a maior riqueza desse tipo de atividade: que a criança perceba as regularidades da divisão. “Em problemas de máximo divisor comum (MDC), por exemplo, os alunos costumam começar simplesmente testando o maior número”, diz Priscila Monteiro, formadora do programa Matemática É D+, da Fundação Victor Civita (FVC). “Essa estratégia é positiva e deve ser validada pelo professor.” Ela destaca que o interessante do trabalho com atividades que envolvem divisibilidade é o potencial de discutir estratégias e, em conjunto, elaborar hipóteses de generalização de fenômenos – o que mais tarde as turmas verificarão serem propriedades da divisão.

A borboleta e a psicopedagogia

"Lembro-me de uma manhã em que eu havia descoberto um casulo na casca de uma árvore, no momento em que a borboleta rompia o invólucro e se preparava para sair. Esperei bastante tempo, mas estava demorando muito, e eu estava com pressa. Irritado, curvei-me e comecei a esquentar o casulo com meu hálito. Eu o esquentava e o milagre começou a acontecer diante de mim, a um ritmo mais rápido que o natural. O invólucro se abriu, a borboleta saiu se arrastando e nunca hei de esquecer o horror que senti então: suas asas ainda não estavam abertas e com todo o seu corpinho que tremia, ela se esforçava para desdobrá-las. Curvado por cima dela, eu a ajudava com o calor do meu hálito. Em vão. Era necessário um acidente natural e o desenrolar das asas devia ser feito lentamente ao sol - agora era tarde demais. Meu sopro obrigara a borboleta a se mostrar toda amarrotada, antes do tempo. Ela se agitou desesperada, alguns segundos depois morreu na palma da minha mão. Aquele pequeno cadáver é, eu acho, o peso maior que tenho na consciência. Pois, hoje entendo bem isso, é um pecado mortal forçar as leis da natureza. Temos que não nos apressar, não ficar impacientes, seguir com confiança o ritmo do Eterno."

Nikos Azanizaki

Esta pequena história nos faz pensar num dos aspectos do trabalho psicopedagógico, ou seja, sobre o respeito ao aluno e às necessidades de aprendizagem de cada criança. A lagarta passa por um longo processo de transformação para virar borboleta e poder voar. A lagarta se alimenta muito para crescer. Este "alimenta-se para crescer" do ponto de vista da psicopedagogia são as experiências que a criança vai adquirindo em contato com as pessoas, os objetos e o mundo em geral. Há que se selecionar os "alimentos estímulos" mais apropriados para este crescimento. Depois, ao formar o casulo, a lagarta entra em repouso. Este tempo é necessário para que haja uma assimilação e uma acomodação das experiências, para que o sujeito as possa tomar como suas, fazendo e refazendo, como se construísse o seu casulo. Mas, há o tempo de sair do casulo e poder voar. Tempo de mostrar, de expressar, de comunicar. As formas de mostrar o que se sabe são variadas, às vezes são desenhos, ou são novas brincadeiras, ou, até novas perguntas. Só que cada lagarta tem seu tempo de casulo e seu tempo de ser borboleta. Não há como forçar e nem como acelerar os tempos, sem o risco de perdermos o vôo da borboleta!

Os comentários sobre a história da borboleta foram feitos por Erzsebet Mangucci - autora do livro Vivendo a Leitura e a Escrita, da Solução Editora.

Síndrome do Alcoolismo Fetal e suas conseqüências para o desenvolvimento cognitivo infantil: um estudo clínico.

Pricila A. Pires Macedo

Pedagoga e Psicopedagoga pela Faculdade Católica de Uberlândia.

Resumo: A Síndrome do Alcoolismo Fetal é uma patologia gerada pela presença do álcool no organismo do feto em desenvolvimento gestacional. Este artigo tem como objetivo discutir os resultados de um estudo clínico que acompanhou e interveio nas dificuldades de aprendizagem de uma criança com essa doença. As estruturas de aprendizagem da criança não sofreram alterações significativas após o período de tratamento, devido a dois fatores principais: a dificuldade de memorização e o número insatisfatório de sessões de atendimento.  

Palavras-chaves: Síndrome do Alcoolismo Fetal , Dificuldades de Aprendizagem,

Intervenções Psicopedagógicas.

Abstract: The Syndrome of Fetal Alcoholism is a pathology generated for the presence of the alcohol in the organism of the embryo in gestacional development. This article has as objective to argue the results of a clinical study that folloied and intervined in the difficulties of learning of a child with this illness. The structures of learning of the child had not after suffered to significant alterations the period from treatment, which had the two main factors: the difficulty of memorization and the unsatisfactory number of attendance sessions.

Key words: Syndrome of Fetal Alcoholism, Learning Difficulty, Interventions  Psychopedagogy

I – Introdução

               Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados de um estudo clínico  que acompanhou e interveio nas dificuldades de aprendizagem de uma criança diagnosticada com Síndrome do Alcoolismo Fetal (SAF).

               Ao pesquisar sobre a SAF, verificou-se nas  estatísticas um aumento significativo nos casos de recém-nascidos com problemas em seu desenvolvimento cognitivo. Desta forma, é importante um estudo clínico desta patologia para a área educacional, particularmente para a Psicopedagogia, visto que a SAF gera dificuldades de aprendizagem em crianças afetadas durante sua vida escolar. Constatou-se ainda que a literatura do meio educacional referente a essa doença não é suficiente para orientar seus profissionais.

               Assim, além dos resultados apresentados neste estudo, tem-se a intenção  de contribuir com a área da educação de forma mais esclarecedora.

II. -  Síndrome do Alcoolismo Fetal

               A Síndrome do Alcoolismo Fetal é uma patologia gerada pela presença de álcool no organismo do feto em  seu desenvolvimento e causada por ingestão de bebida alcoólica pela mãe durante a gestação.

               Há aproximadamente vinte anos, a comunidade científica vem se preocupando com a Síndrome do Alcoolismo Fetal (SAF). As primeiras descrições científicas dela foram realizadas em 1968 por Lemoine et al., na França, e por Jones e Smith, em 1973, nos Estados Unidos. Tais descrições ocorreram a partir de estudos que verificaram que crianças nascidas de mães alcoólatras eram portadoras de diversas  alterações no seu desenvolvimento natural, apresentando características específicas, tais como face peculiar, retardo do crescimento em peso e altura, alta freqüência de malformações e de distúrbios psicomotores. Essas características em crianças recém-nascidas foram designadas como Síndrome do Alcoolismo Fetal (SAF). 

               Todos os anos, nos Estados Unidos, mais de 40 mil bebês nascem com defeitos congênitos ligados ao álcool, e uma criança  em cada 750 sofre de Síndrome do Alcoolismo Fetal, de acordo com os dados de  Papalia (2000). 

               De acordo com Rodrigues e Corradini (1981), “A SAF é definida como um defeito fetal que consiste em três grupos de alterações: crescimento deficiente, características dismórficas e manifestações do sistema nervoso central (SNC).”. O crescimento  deficiente tem origem na vida intra-uterina e continua no período pós-natal, afetando o peso e a altura do nascituro. As características dismórficas incluem fissura palpebral pequena, face achatada, filtro nasal achatado e/ou longo, lábio superior fino, queixo pequeno, além de outras malformações. As manifestações neurocomportamentais no sistema nervoso central são caracterizadas por microcefalia, tremores, desenvolvimento lento, hiperatividade, problemas de aprendizagem, déficit de atenção e problemas de memória. 

               Apesar dos estudos científicos realizados nos Estados Unidos mostrarem os vários comprometimentos nos recém-nascidos de mães alcoólatras, nem todas as crianças geradas por estas são portadoras da SAF em grau elevado de comprometimento. 

               Para Delgado et al. (1991), a exposição do feto ao etanol pode causar disfunções cognitivas e comportamentais leves ausentes de malformações. Pode também causar conseqüências mais graves, chegando a anomalias morfológicas e retardo mental severo. Isso ocorre porque as malformações fetais estão mais relacionadas à concentração de álcool no sangue materno do que somente à quantidade ingerida.             

               De acordo com Corradini (1981; p.57),

Experiências têm demonstrado que os efeitos do álcool sobre o feto são expressos em um amplo aspecto de gravidade; suficiente para serem reconhecidas clinicamente como portadoras da Síndrome de Alcoolismo Fetal e para as quais o déficit de crescimento e desenvolvimento parecem ser permanentes. Para um lado menos grave deste aspecto, há um grande número de crianças menos afetadas, filhos de alcoólatras crônicas que manifestam apenas graus leves e moderados de déficit mental e de crescimento e nas quais os poucos defeitos encontrados não permitem um diagnóstico clinico definitivo.

               Alguns problemas da SAF desaparecem após o nascimento. Outros, relacionados ao sistema nervoso central na primeira infância, podem permanecer na fase adulta, tais como retardo mental, hiperatividade e dificuldades de aprendizagem. Estudos realizados pelos alunos de pós-graduação em Pediatria da Universidade de São Paulo apontam para outras conseqüências observadas durante o desenvolvimento da criança até sua fase adulta, como falta de concentração e atenção, dificuldades comportamentais e na fala. 

               Portanto, pode-se entender que os efeitos do álcool no desenvolvimento do feto resultam em comprometimentos diversos, seja no desenvolvimento  físico, cognitivo ou  emocional, chegando a causar também disfunções no sistema nervoso central.

III - Dificuldades de Aprendizagem

               Diante de todas as características apresentadas pela SAF, a dificuldade de aprendizagem na criança  tem neste artigo principal atenção, visto que se trata de um estudo clínico realizado a partir dos conhecimentos da Psicopedagogia, esta área do conhecimento  é uma ciência que surge para atender crianças e adolescentes que por diferentes fatores apresentam dificuldades de aprendizagem. 

               De acordo com França (1996), a concepção de dificuldade de aprendizagem está mais ligada aos problemas de ordem cognitiva, emocional e social, podendo ocorrer por vários fatores que não estão apenas na  criança.

               Para Fernandez (1991), existem vários fatores que causam a dificuldade de aprendizagem, os quais podem ser originados na maioria dos casos por ansiedade, falta de interesse ao aprender, perturbações emocionais, dinâmica familiar, histórico escolar, situações de momento ou problemas de  relacionamentos  interpessoais.

IV – Metodologia

               Tendo em vista os conhecimentos teóricos obtidos em relação à SAF, foram iniciadas intervenções com a  criança afetada (L.G.P)  à luz da teoria Interacionista, tendo como  principais teóricos Jean Piaget, Vygotisk, Henri Wallon, Constance Kamii, dentre outros. 

               Este estudo clínico foi dividido em três etapas, sendo a primeira denominada Ensaios Psicopedagógicos, na qual foram  realizados seis encontros, com duração de cinqüenta minutos cada, objetivando saber as queixas da família, da escola e observar a criança.

               Na segunda etapa, uma psicopedagoga foi convidada para realizar a avaliação/diagnóstico de L.G.P, para isso foram feitas seis sessões de atendimento, com duração de cinqüenta minutos cada, uma vez por semana.

                A terceira etapa, designada Intervenção Psicopedagógica, consistiu-se  de doze sessões de intervenção nos problemas diagnosticados na segunda etapa. Estas intervenções aconteceram em um consultório psicopedagógico, uma vez  por semana, em encontros com duração de cinqüenta minutos cada.

V. 1 - Ensaios Psicopedagógicos

               Nesta primeira etapa do trabalho, aconteceram encontros com a família, a escola e a criança. Durante a  entrevista com a família, a mãe adotiva relatou que a genitora de L.G.P fazia ingestão de álcool durante a gestação. Devido a isso, a criança, ao nascer,  encontrava-se com  baixo peso, problemas na ossatura do cotovelo, apresentava irritabilidade, agitação excessiva e algumas características faciais diferenciadas. Após consultar um neurologista, foi diagnosticada a Síndrome do Alcoolismo Fetal (SAF).  

               Iniciando sua vida escolar aos três anos, L.G.P demonstrou algumas dificuldades, pois encontrava-se sempre agitada, apresentando problemas de comportamento, com baixo nível de atenção. 

               Aos seis anos, na fase de alfabetização, foi acompanhada pela professora, que sugeriu à mãe atendimentos psicológicos. As queixas apresentadas pela educadora consistiam em agitação, irritabilidade, desatenção, dificuldades de comportamento e certa lentidão na aprendizagem da leitura e da escrita por parte de L.G.P. 

               Ao entrevistar a professora da primeira série do Ensino Fundamental, a qual L.G.P cursa pela segunda vez, verificou-se que as queixas apresentadas assemelham-se muito às relatadas na fase da alfabetização: uma grande agitação por parte da criança, gerando dificuldades comportamentais; a atenção e concentração nas tarefas escolares ocorre em um espaço de tempo curto; a educanda somente decodifica as palavras, não tendo compreensão da leitura; seu desenvolvimento em relação as outras crianças deixa a desejar; apresenta variação de humor e dificuldades no raciocínio lógico matemático.

                Ao entrar em contato com a criança, realizaram-se algumas atividades relacionadas à leitura e escrita, jogos de atenção, concentração e raciocínio lógico matemático. Constatou-se, por meio das atividades de leituras de textos, que L.G.P se encontrava na fase de decodificação das palavras, tendo dificuldades em reconhecer algumas letras do alfabeto. Durante a aplicação dos jogos, seu grau de concentração diminuía, ao mesmo tempo existia um grande esforço para realização das atividades.

V. 2 –  Avaliação e Diagnóstico

               Esta fase do trabalho se realizou conjuntamente com uma psicopedagoga, com o objetivo de obter pareceres do desenvolvimento de L.G.P e  com estes  estabelecer procedimentos coerentes de intervenção para o caso.

               A avaliação consistiu de testes nos quais foram utilizados recursos pedagógicos, tais como figuras geométricas, letras e sílabas, jogos de seqüência lógica e numérica, atenção, memorização e concentração, atividades de coordenação motora, criatividade e imaginação. Também foram realizados testes piagetianos, de classificação e seriação.

                Após a avaliação, obteve-se um parecer psicopedagógico cujos resultados se basearam nas competências escolares, aspectos relacionados a funções do pensamento e modalidade de aprendizagem.

                No que se refere às competências escolares, foram verificados os aspectos de linguagem, desempenho motor, raciocínio lógico matemático, socialização, atenção e concentração. Nos aspectos motores gráficos, L.G.P apresentou um traço muito leve tanto no desenhar como na escrita, apesar de seu tônus muscular manual ser bom, caracterizando insegurança. Observou-se, ainda, um esforço corporal generalizado.

               Quanto ao raciocínio, LG.P apresentou um comportamento espontâneo para conhecer e organizar os objetos, dessa forma, vai experimentando e organizando seu saber. Conta e opera com facilidade até 10. Tem dificuldade de fazer cálculos mentais acima de uma dezena e necessita trabalhar as funções simples das operações matemáticas. Não conserva quantidade; classifica com facilidade, mas não inclui classes. Não tem ainda a capacidade de seriar objetos e relatar fatos com detalhes.

               Quanto aos aspectos relacionados às funções do pensamento, foram verificados a atenção, concentração e tipo de vínculo que faz com o saber, sendo assim L.G.P apresentou uma atenção própria para sua idade e, quando envolvida na atividade, teve boa concentração. Demonstrou ansiedade em alguns momentos durante os atendimentos. Não se envolveu com música e teve dificuldades de relacionar corpo/mente e pensamento. L.G.P busca atividades mais lúdicas e pouco intelectuais. 

               Observou-se ainda um bloqueio em suas emoções. Devido a isso, L.G.P não gosta de realizar atividades do pensamento, imaginação e visualização, já que requerem entrega e confiança.

               Finalizando o parecer  psicopedagógico, conclui-se que  L.G.P apresenta uma modalidade de aprendizagem que requer mais concentração e atenção nas atividades cognitivas, bem como uma boa estimulação dos processos intelectuais. Os processos assimilatórios mostraram-se empobrecidos, o que pode comprometer sua aprendizagem.

V. 3 – Intervenções Psicopedagógicas

               Após a avaliação, realizaram-se as sessões de atendimentos, com o objetivo de criar novos esquemas de aprendizagem e amenizar as dificuldades apresentadas na avaliação/diagnóstico.

               Trabalhou-se com um planejamento de atividades  pré-estabelecidas que pudessem ser alteradas  de acordo com o desenvolvimento da criança. De acordo com este planejamento, traçou-se um roteiro utilizado em todas as sessões.

               No primeiro momento, exercitou-se o esquema corporal, por meio do relaxamento com música, bola e histórias, para que  L.G.P equilibrasse corpo e mente, facilitando as atividades de cada sessão. Durante estes instantes, também se trabalhou a lateralidade, imaginação, concentração e criatividade.

               No segundo momento, houve intervenção nas dificuldades apresentadas na avaliação/diagnóstico, sendo elas capacidade de adaptação, imaginação, criatividade, percepção, atenção, memorização, concentração, cálculos mentais, classificação, seriação, seqüência lógica e numérica, numeração acima de uma dezena, formas geométricas, letras, sílabas, orações, textos, leitura e escrita. Durante todo o desenvolvimento destas atividades, foi utilizado material lúdico que auxiliasse L.G.P a construir seus esquemas de aprendizagem.

               O terceiro momento foi reservado para uma brincadeira direcionada, sempre predominando brinquedos que contribuíssem com a memorização, atenção e concentração.

VI. – Considerações finais 

               A teoria Interacionista tem como princípio a construção do conhecimento. Baseando-se na linha do pensamento interacionista, entende-se que tanto o aprender como o ensinar significa construir um novo conhecimento.

               De acordo com Ernesto Neto (2000, p. 29),

Para o interacionismo, o conhecimento é construído pelo próprio sujeito a partir da sua interação com o ambiente: conhece porque atua, atua porque conhece. Atuando forma esquemas mentais de ação, e, possuindo esquemas de ação pode atuar.

               Partindo deste princípio, realizou-se as atividades de intervenção com L.G.P, objetivando a construção de seu saber a partir de suas experiências e interação com o meio. Porém, as intervenções nem sempre tiveram resultados favoráveis. Sendo L.G.P uma criança com Síndrome de Alcoolismo Fetal, tornou-se evidente a dificuldade para concretizar progressos na sua aprendizagem, principalmente em momentos em que a criança precisava utilizar de sua memória. É possível que isso tenha ocorrido pelo fato de que a SAF afeta o sistema nervoso central (SNC) e consequentemente a condição natural de memorização que as crianças possuem. De acordo com os dados de Delgado et al. (1991), o abuso do álcool é a causa mais importante nas manifestações neurocomportamentais que caracterizam, dentre outros, os problemas de memorização.

               Outro aspecto relevante na condição de aprendizagem de L.G.P é a  falta de atenção e concentração nas atividades intelectuais conjuntamente com as dificuldades de raciocínio lógico matemático. Nestes aspectos, a construção do saber fazia-se com dificuldades, tendo em vista, que L.G.P se encontra no estágio pré-operatório, mesmo já tendo completado oito anos. Nesta idade, já se faz necessário que as crianças estejam no estágio das operações concretas, de acordo com os conceitos piagetianos de desenvolvimento. De acordo com Ernesto Neto (2000), “o estágio pré-operatório vai dos dois anos, aproximadamente, até cerca de sete anos. O estágio das operações concretas vai dos sete anos aos onze anos aproximadamente.”.

               Pode-se acreditar que, além das dificuldades apresentadas no estudo, o fator tempo também tenha sido motivo para impossibilitar maiores avanços no desenvolvimento dos esquemas de aprendizagem de L.G.P. Considera-se insatisfatório o número de sessões de intervenção para se chegar a um resultado desejável, que modifique as estruturas de aprendizagem da criança.

               Chegar a este ponto da pesquisa foi fruto de estudo, leituras e trabalho, de forma a conduzir para um aprofundamento do tema, pois este estudo clínico é apenas o início de novas discussões e pesquisas sobre a SAF. Espera-se com este trabalho colaborar com todos os setores da educação que enfrentam o desafio de construir experiências significativas para alunos com Síndrome do Alcoolismo Fetal.

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